ISSN 2477-1686
Vol.5 No. 6 Maret 2019
Optimalisasi Kegiatan Membaca Buku Cerita melalui Membaca Dialogis
untuk Stimulasi Perkembangan Bahasa dan Literasi Anak
Oleh:
Aria Saloka Immanuel, Made Diah Lestari1
1Universitas Udayana
alamat pos-el : This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.
Kegiatan Membaca di Sekolah
Membaca buku cerita merupakan salah satu media pembelajaran yang paling populer digunakan oleh guru di sekolah, maupun orangtua di rumah untuk menstimulasi perkembangan bahasa pada anak-anak. Hal itu ditunjukkan oleh banyaknya riset seputar media buku cerita sebagai media stimulasi perkembangan bahasa pada anak (Goodrich, Lonigan, & Farver, 2017; Wallace & Lesaux, 2017). Yang menjadi pertanyaan kemudian adalah apakah kegiatan membaca buku cerita merupakan kegiatan pembelajaran yang terstruktur atau kegiatan pembelajaran yang spontan?
Berdasarkan pengamatan yang dilakukan di empat sekolah di Yogyakarta pada tahun 2016, menemukan bahwa kegiatan membaca buku cerita dilakukan secara spontan oleh guru di sekolah. Persiapan yang dilakukan oleh guru adalah guru sebelumnya memahami isi cerita. Setelah itu, selama 15 menit kegiatan membaca buku cerita, guru membacakan seluruh isi cerita dan memberikan pertanyaan di akhir cerita.
Kegiatan membaca buku cerita perlu dilakukan dengan terencana dan memiliki tujuan yang spesifik. Beberapa hasil penelitian menjelaskan bahwa perkembangan bahasa dan literasi dapat terfasilitasi apabila kegiatan membaca buku cerita menjadi kegiatan yang komunikatif antara orang dewasa dan anak (Mascareño, Snow, Deunk, & Bosker, 2016). Kegiatan membaca buku cerita sebaiknya membentuk sebuah siklus IRF yakni initiation, response, dan follow-up.
Strategi Membaca: Teknik Dialogis
Salah satu teknik membaca buku cerita yang disarankan untuk menstimulasi perkembangan bahasa dan literasi anak ialah teknik membaca dialogis. Teknik membaca dialogis pertama kali diteliti oleh Grover J. Whitehurst untuk membantu orangtua mengembangkan keterampilan berbahasa pada anak (Whitehurst, Falco, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchacha, & Caufield, 1988). Penelitian demi penelitian seputar teknik membaca dialogis terus berkembang dari waktu ke waktu. Zevenbergen dan Whitehurst (2003) menjelaskan bahwa proses dalam membaca dialogis dapat dipecah ke dalam empat tahap yakni prompts, evaluation, expansion, repetition (PEER). Penjabaran seputar teknik PEER dapat dilihat pada tabel 1. Tahap prompts dapat diisi dengan teknik CROWD.
Tabel 1.
Penjabaran Proses PEER
|
Jenis Bantuan |
Definisi |
|
Prompts |
Memberikan bantuan kepada anak dengan memberikan pernyataan atau pertanyaan yang mendorong anak menjawab dengan bahasa. |
|
Evaluation |
Mengevaluasi respon bahasa yang diungkapkan anak. Apabila respon bahasa sudah tepat, maka diberi apresiasi. Apabila respon bahasa kurang tepat, maka diberi koreksi. |
|
Expansion |
Memperluas bahasa atau ungkapan yang diungkapkan anak. Ekspansi dapat memperhatikan struktur bahasa S-P-O-K. |
|
Repetition |
Mendorong anak untuk mengucapkan kembali ungkapan baru yang sudah diperluas pada tahap sebelumnya. |
Teknik CROWD dalam teknik membaca dialogis terbagi menjadi lima jenis yakni Completion, Recall, Open-ended Questions, Wh-Prompts, dan Distancing Prompts (Zevenbergen & Whitehurst, 2003). Penjelasan teknik membaca dialogis dalam proses CROWD dapat dilihat pada tabel 2.
Tabel 2.
Penjabaran Teknik Membaca Dialogis (Proses CROWD)
|
Jenis Bantuan |
Definisi |
Contoh Penggunaan |
|
Completion prompts |
Pernyataan fill-in-the-blank untuk menstimulasi anak bicara. |
“Baju Emilie berwarna….” |
|
Recall prompts |
Pertanyaan yang mendorong anak mengingat isi cerita yang baru dibacakan |
“Bagaimana cara Emilie keluar dari hutan?” |
|
Open-ended prompts |
Pertanyaan terbuka yang mendorong anak untuk bercerita atau merespon cerita yang baru dibacakan. |
“Coba apa yang dapat dilakukan Emilie agar keluar dari hutan?” |
|
Wh-prompts |
Pertanyaan yang diawali dengan Wh- seperti apa (what), dimana (where), kenapa (why), siapa (who) |
“Siapa yang membantu Emilie keluar dari hutan?” |
|
Distancing prompts |
Pertanyaan yang mendorong anak untuk menghubungkan isi cerita dengan pengalaman sehari-hari. |
“Apa yang boleh dan tidak boleh dilakukan di hutan?”; atau “Mengapa kita tidak boleh membakar daun sembarangan di hutan?” |
Teknik membaca dialogis yang dikembangkan oleh G.J. Whitehurst berjalan selaras dengan saran Mascareño, dkk. (2016) untuk menciptakan komunikasi dua arah saat membaca buku cerita kepada anak. Proses PEER dalam teknik membaca dialogis sangat berkaitan dengan tahap IRF yang dikemukakan oleh Mascareño, dkk., (2016). Penerapan teknik CROWD dalam siklus membaca IRF dapat dilihat pada gambar 1.
Manfaat Teknik Dialogis
Dengan mengacu pada konsep teknik membaca dialogis, guru dapat menyiapkan beberapa pertanyaan di beberapa halaman buku cerita dengan stickynotes. Pertanyaan-pertanyaan tersebut dapat disusun dengan jenis-jenis pertanyaan pada teknik CROWD. Teknik membaca dialogis dapat menjadi sebuah prosedur untuk meningkatkan kualitas kegiatan membaca buku cerita di sekolah maupun di rumah. Harapannya akan terjadi sebuah interaksi dua arah saat membaca buku cerita, sehingga kegiatan membaca buku cerita dapat lebih bermakna dan stimulatif bagi perkembangan bahasa dan literasi anak.
Referensi
Aram, D., & Biron, S. (2004). Joint storybook reading and joint writing interventions among low SES preschoolers: Differential contribution to early eiteracy. Early Childhood Research Quarterly, 19, 588-610, doi:10.1016/j.ecresq.2004.10.003.
Blewitt, P., & Langan, R. (2016). Learning words during shared book reading: The role of extratextual talk designed to increase child engagement. Journal of Experimental Child Psychology, 150, 404-410.
Gettinger, M., & Stoiber, K.C. (2014). Increasing opportunities to respond to print during storybok reading: Effects of evocative print-referencing technique. Early Childhood Research Quarterly, 29, 283-297, Retrieved from http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2014.03.001.
Goodrich, J.M., Lonigan, C.J., & Farver, A.M. (2017). Impacts of literacy-focused preschool curriculum on the early literacy skills of language-minority children. Education Childhood Research Quarterly, 40, 13-24, Retrieved from http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.02.001.
Mascareño, M., Snow, C.E., Deunk, M.I., & Bosker, R.J. (2016). Language complexity during read-alouds and kindergartners’ vocabulary and symbolic understanding. Journal of Applied Developmental Psychology, 44, 39-51, Retrieved from http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2016.02.001.
Wallace, J., & Lesaux, N.K. (2017). Language and literacy instruction in preschool classes that serve Latino dual language learners. Early Childhood Research Quarterly 40, 77-86, Retrieved from http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.10.001.
Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., Valdez-Menchaca, M.C., Caufield, M. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24(4), 552-559.
Zevenbergen, A.A., & Whitehurst, G.J. (2003). Dialogic reading: A shared picture book reading intervention for preschoolers. University of North Dakota, North Dakota.
