ISSN 2477-1686  

 Vol. 12 No. 58 Mei 2026

Sekolah Inklusi: Bukan Hanya Soal Kurikulum

Oleh:

Dian Ulfasari Pasaribu

Fakultas Psikologi Universitas Sumatera Utara

Pendidikan inklusif bukan hanya sekadar sekolah menerima seorang anak berkebutuhan khusus (ABK) untuk belajar di kelas regular bersama anak normal lainnya. Lebih dari itu hal ini membutuhkan sebuah komitmen untuk memahami dan mendukung setiap peserta didik dengan segala keunikannya (Phytanza, dkk. 2023) Secara filosofis, inklusi sebagai suatu pengakuan dan penerimaan terhadap keragaman manusia, di mana perbedaan bukan dianggap sebagai penyimpangan, melainkan kekayaan yang harus dihargai (Mulyono dalam Phytanza dkk 2023) Namun, permasalahannya adalah sejauh mana kesiapan dan kompetensi guru kita jika dilihat dari sudut pandang psikologi.

Lebih dari Pengetahuan: Dimensi Psikologis Kompetensi Guru

Untuk menjadi guru efektif di sekolah inklusi, seorang guru harus memiliki empat kompetensi utama: pedagogik, kepribadian, sosial, dan professional (Lubna, dkk. 2021) Namun, dari sisi psikologi, aspek kepribadian dan sosial merupakan salah satu fondasi penting untuk kesuksesan di Pendidikan inklusi. Guru dituntut memiliki empati yang tinggi, kesabaran, dan sikap positif terhadap keberagaman (phytanza, dkk 2023). Sikap positif guru terhadap inklusi sangat krusial; guru yang memandang inklusi secara optimis cenderung lebih mampu melakukan penyesuaian kurikulum dan metode instruksional secara kreatif. Sebaliknya, jika guru merasa terbebani, hal ini akan berdampak pada performansi mereka di kelas. Guru harus memiliki komponen "3-H": heart (komitmen), head (pengetahuan), dan hand (strategi praktis) (Panduan Pelaksanaan Pendidikan Inklusif, 2021). Tanpa "hati" atau komitmen mental, pengetahuan teknis sehebat apa pun akan sulit diimplementasikan.

Kecemasan dan Self-Efficacy: Tantangan Mental Guru

Menghadapi perubahan paradigma menuju pendidikan inklusif sering kali menimbulkan kecemasan dan ketidaknyamanan bagi guru regular (Lubna dkk, 2021) Banyak guru merasa tidak siap karena minimnya pengalaman langsung mengajar Anak Berkebutuhan Khusus (ABK), kurangnya pelatihan spesifik, serta beban administrasi yang meningkat (Yuliani dkk, 2025). Dalam psikologi, terdapat konsep self-efficacy atau keyakinan diri. Hasil penelitian menunjukkan adanya hubungan negatif yang signifikan antara self-efficacy mengajar dengan stres kerja pada guru inklusi (Ni’matuzzahroh dan Nurhamida, 2016). Artinya, semakin yakin seorang guru akan kemampuannya untuk mengajar di kelas inklusi, maka semakin rendah tingkat stres yang mereka alami. Oleh karena itu, membangun mentalitas melalui suatu pelatihan berbasis praktik dan pendampingan profesional menjadi salah satu langkah yang tidak bisa ditawar (Arief, dkk 2025).

PPI sabagai "Panduan" untuk Guru dan Siswa

Salah satu kompetensi teknis yang memiliki guru akan memberi dampak psikologis besar bagi siswa ABK adalah kemampuan dalam menyusun Program Pembelajaran Individual (PPI). PPI berfungsi sebagai panduan guru dalam membantu mengetahui tujuan pembelajaran yang realistis dan menyesuaikan strategi berdasarkan modalitas belajar unik yang dimiliki oleh siswa ABK. Dengan PPI, guru tidak lagi dipaksa menggunakan pendekatan "satu ukuran untuk semua," yang mana sering kali membuat guru frustrasi dan siswapun merasa gagal. Sebaliknya, PPI memungkinkan guru untuk merayakan kemajuan sekecil apa pun, yang secara psikologis meningkatkan motivasi baik bagi guru maupun siswa (Panduan Pelaksanaan Pendidikan Inklusif, 2021)

Menciptakan Lingkungan yang "Ramah Psikologis"

Guru inklusi yang kompeten juga harus mampu mengelola dinamika sosial di kelas. Salah satu tantangan terbesar adalah mencegah perilaku bullying dari siswa reguler terhadap PDBK. Secara psikologis, bullying sering muncul karena sikap negatif atau kurangnya empati siswa reguler terhadap perbedaan (Ni’matuzzahroh dan Nurhamida, 2016). Guru berperan sebagai agen perubahan dengan memperluas "lingkaran toleransi" di kelas agar perbedaan menjadi hal yang biasa (making difference ordinary) (McLeskey & Waldron, 2000). Hal ini dapat dilakukan dengan membangun interaksi sosial yang hangat, memfasilitasi tutor sebaya, dan selalu memberikan umpan balik positif. Lingkungan yang inklusif secara sosial ini akan menjadi sumber dukungan emosional yang penting bagi siswa ABK untuk dapat tumbuh secara optimal (Panduan Pelaksanaan Pendidikan Inklusif, 2021).

Sinergi dan Resiliensi Sebagai Kunci Keberhasilan

Kesiapan guru tidak bisa berdiri sendiri. Dibutuhkan kolaborasi yang erat antara guru reguler, guru pembimbing khusus (GPK), orang tua, dan tenaga profesional seperti psikolog atau terapis (Taylor, dkk 2009) Kolaborasi ini bukan hanya soal berbagi tugas, tetapi juga berbagi beban mental dan emosional (McLeskey & Waldron, 2000). Orang tua dan guru merupakan mitra strategis. Dukungan emosional dan keterlibatan aktif orang tua di rumah secara signifikan berkorelasi dengan peningkatan prestasi dan kepercayaan diri anak. Guru yang kompeten secara psikologis akan mampu merangkul orang tua sebagai anggota tim dan bukan sekadar penonton (Panduan Pelaksanaan Pendidikan Inklusif, 2021).

Kesimpulan

Menjadi guru di sekolah inklusi bukanlah suatu tugas singkat dan mudah. Ini merupakan perjalanan transformatif yang membutuhkan resiliensi yang membutuhkan adanya suatu  keterbukaan pikiran serta hati. Kompetensi bukan hanya soal sertifikat, melainkan tentang kemampuan untuk melihat setiap anak sebagai individu yang berharga dan memiliki potensi. Dengan keyakinan yang kuat, empati yang tulus, dan kolaborasi yang solid, guru dapat mengubah tantangan inklusi menjadi sebuah peluang untuk menciptakan masyarakat yang lebih adil dan beradab.

Referensi:

Arief, A., Ramadhani, A., Rahmayati, S., Angellina, T., Nusaibah, T., & Syadawi, U. T. (2025). Systematic literature review: Kesiapan guru untuk sekolah inklusi. Liberosis. https://cibangsa.com/index.php/liberosis/article/view/1097/961

Lubna, Sulhan, A., Aziz, A., Astuti, F. H., Hadi, Y. A., Rizka, M. A., & Sarilah. (2021). Buku ajar pendidikan inklusi. Dalam S. Arifin (Ed.). Sanabil.

McLeskey, J., & Waldron, N. L. (2000). Inclusive schools in action: Making differences ordinary. Association for Supervision and Curriculum Development.

Ni'matuzahroh, & Nurhamida, Y. (2016). Individu berkebutuhan khusus dan pendidikan inklusif. UMM Press.

Phytanza, D. T. P., Nur, R. A., Hasyim, Mappaompo, M. A., Rahmi, S., Silaban, P. S. M. J., Suyuti, Iswati, & Rukmini, B. S. (2023). Pendidikan inklusif: Konsep, implementasi, dan tujuan. Dalam P. T. Cahyono (Ed.). Rey Media Grafika.

Pusat Kurikulum dan Perbukuan, Badan Penelitian dan Pengembangan dan Perbukuan, Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi. (2021). Panduan pelaksanaan pendidikan inklusif. Kemendikbudristek.

Taylor, R. L., Smiley, L. R., & Richards, S. B. (2009). Exceptional students: Preparing teachers for the 21st century. McGraw-Hill Higher Education.

Yuliana, C., Rusli, T. S., Ristiani, R., Pengestu, D., & Lestari, Y. D. (2025). Analisis kesiapan guru sekolah dasar terhadap program inklusi. Jurnal Publikasi Pendidikan. https://doi.org/10.70713/publikan.v15i1.69061