ISSN 2477-1686  

 Vol. 12 No. 55 April 2026

Ketika Nilai Tak Lagi Menentukan, Apakah Asesmen Nasional Cukup untuk Mendorong Siswa Berkembang?

Oleh:

Ni Putu Candra Sari Dewi, Putu Dian Kusuma Wardani, Pande Made Putri Astiti

Program Studi Sarjana Psikologi, Fakultas Kedokteran, Universitas Udayana

Dunia pendidikan Indonesia sedang menjalani transisi paradigma yang cukup pesat dalam satu dekade terakhir. Penghapusan Ujian Nasional (UN) dan kemunculan Asesmen Nasional (AN) menandai pergeseran dari "era menghafal" menuju "era menalar." Jika dulu keberhasilan diukur melalui angka kumulatif mata pelajaran, kini fokus dialihkan pada Asesmen Kompetensi Minimum (AKM) yang menekankan literasi dan numerasi. Perubahan ini lahir dari kesadaran bahwa kurikulum yang terlalu padat seringkali mengabaikan kemampuan berpikir kritis siswa (Hasanah & Hakim, 2021). Namun, di tengah visi yang dianggap humanis ini malah memunculkan sebuah pertanyaan besar. Ketika nilai tidak lagi menjadi penentu kelulusan, apakah semangat siswa untuk mengejar keunggulan akan tetap menyala, atau kita justru sedang mempertaruhkan kualitas kompetensi mereka di tengah tuntutan dunia kerja yang semakin kompetitif?

AN membawa nafas baru di dunia pendidikan. Jika dulu siswa dipaksa menelan mentah-mentah isi buku teks, kini AN menuntut mereka untuk bisa menggunakan informasi tersebut. Fokusnya pada literasi membaca dan numerasi sejalan dengan tren asesmen internasional seperti PISA dan TIMSS yang menekankan kemampuan bernalar dibanding penguasaan konten semata. Dalam perspektif psikologi pendidikan, langkah ini cukup progresif karena literasi dan numerasi merupakan keterampilan lintas mata pelajaran yang mendukung pembelajaran sepanjang hayat (Nurhaedah, dkk., 2025). Secara teori, AN sebenarnya tidak dimaksudkan untuk menurunkan standar kompetensi siswa, melainkan mengajak siswa memiliki pemahaman yang lebih mendalam, bukan sekadar hafalan.

Namun, tantangan AN tidak hanya terletak pada desain asesmennya. Berbeda dengan UN yang memiliki efek penentu kelulusan siswa, AN tidak memiliki dampak bagi nilai akademik siswa. Dari sinilah muncul persoalan lain. Robert Slavin (2017), seorang pakar psikologi pendidikan menjelaskan bahwa meskipun tes terstandarisasi memiliki banyak keterbatasan, keberadaannya sering berfungsi sebagai pendorong secara eksternal yang membuat siswa dan sekolah lebih serius dalam mencapai standar tertentu. Ketika asesmen tidak lagi dirasakan penting oleh siswa, ada risiko menurunnya minat belajar. Hal ini memuncul kekhawatiran tentang kemungkinan “downgrade” keterampilan siswa, bukan karena tesnya yang buruk, tapi karena daya dorong belajarnya yang melemah.

Di sisi lain, AN dapat memperkuat akuntabilitas sekolah dengan mengalihkan beban evaluasi dari pundak siswa ke pundak sekolah. Hasil AN digunakan untuk memotret kualitas lingkungan belajar, praktik pembelajaran, dan sistem di sekolah yang mendukung proses pembelajaran siswa. Sejalan dengan Slavin (2017) juga menyebut bahwa tujuan ideal ujian terstandar adalah untuk memperbaiki sistem, bukan sekadar menyeleksi kualitas individu. Dengan menjadikan sekolah sebagai unit evaluasi, diharapkan dapat mendorong refleksi dan perbaikan yang berkelanjutan. Sayangnya, data sebagus apa pun tidak akan berguna jika sekolah tidak mampu memahami dan menindaklanjuti data yang dihasilkan. Penelitian Hasanah dan Hakim (2021) menyoroti bahwa masih banyak guru dan pemangku kepentingan yang belum sepenuhnya paham tujuan AN. Tanpa pemahaman yang kuat, data AN hanya akan menjadi tumpukan laporan administratif yang berdebu di lemari kantor, tanpa pernah menyentuh perbaikan nyata di dalam kelas. Sehingga, diperlukannya kesiapan sumber daya manusia, dukungan finansial, serta mekanisme pendampingan yang berkelanjutan.

Isu lain yang tak kalah penting adalah keadilan. Tidak semua sekolah memiliki sumber daya, fasilitas, dan dukungan yang memadai untuk melaksanakan serta menindaklanjuti AN secara optimal. Sekolah di pelosok khususnya daerah 3T dengan keterbatasan teknologi tentu kesulitan menindaklanjuti hasil AN (Tamsiyati dkk., 2025). Ketiadaan indikator kuantitatif yang jelas seperti UN juga berisiko melemahkan transparansi data pendidikan serta akuntabilitas kebijakan di mata publik. Akibatnya, hasil AN cenderung sulit dipahami oleh masyarakat luas dan kurang kuat sebagai dasar pengambilan keputusan. Sehingga, tanpa kebijakan pendukung yang lebih merata dan sistem evaluasi yang lebih transparan, Asesmen Nasional belum sepenuhnya mampu mendorong peningkatan kualitas pendidikan secara adil di seluruh wilayah Indonesia (Tamsiyati dkk., 2025).

Pertanyaan mengenai tindak lanjut AN menjadi kunci dalam menilai apakah kebijakan ini benar-benar menunjang perkembangan siswa. Sebenarnya, hasil AN dirancang untuk dimanfaatkan guru dalam menyusun strategi pembelajaran yang sesuai dengan tingkat capaian siswa, sehingga pembelajaran menjadi lebih variatif, kontekstual, dan berpusat pada peserta didik (Dzattadini et al., 2025). Dalam praktiknya, hal ini menuntut perubahan signifikan dalam budaya mengajar, dari model konvensional menuju pendekatan student-centered learning. Tanpa pelatihan intensif dan pendampingan pedagogis, tuntutan ini berisiko menjadi beban tambahan bagi guru alih-alih peluang perbaikan. Jika dikaitkan dengan tujuan ujian terstandarisasi, AN sebenarnya lebih mendekati fungsi ideal asesmen dibanding UN. Slavin (2017) menekankan bahwa asesmen yang baik harus digunakan secara terbatas, dikombinasikan dengan berbagai bentuk penilaian lain, dan diikuti oleh respons instruksional yang jelas. Dalam kerangka ini, kelemahan AN bukan terletak pada orientasinya, melainkan pada ekosistem pendukung yang belum sepenuhnya matang. Tanpa tindak lanjut yang sistematis, AN berisiko menjadi evaluasi yang informatif tetapi tidak transformatif.

Sebagai kesimpulan, Asesmen Nasional (AN) merupakan langkah berani untuk memanusiakan pendidikan Indonesia. Namun, keberhasilannya tidak dapat diukur hanya dari berkurangnya stres siswa, melainkan dari kemampuannya mendorong penguatan literasi dan numerasi yang relevan dengan masa depan. Standar pembelajaran tidak boleh diturunkan atas nama kenyamanan semata. Oleh karena itu, sekolah perlu membangun budaya reflektif dengan memanfaatkan hasil AN sebagai dasar pembelajaran yang kontekstual dan berpusat pada peserta didik. Guru juga memerlukan pendampingan pedagogis berkelanjutan agar mampu mengolah data asesmen menjadi strategi pembelajaran yang adaptif dan variatif. Di sisi lain, pemerintah perlu menjamin pelatihan, dukungan kebijakan, serta pemerataan sumber daya agar setiap sekolah memiliki kesempatan berkembang yang setara. Hanya dengan cara itulah, kita bisa menjamin bahwa ketika nilai tak lagi menentukan, kualitas dan semangat siswa untuk berkembang tetap menjadi prioritas utama.

Referensi:

Dzattadini, A., Amelia, D., Anggina, L., & Putra, M. R. E. (2025). Improving student competence through innovation of Islamic boarding school-based learning strategic. Curricula: Journal of Curriculum Development, 4(1), 215–228. https://doi.org/10.17509/curricula.v4i1.77132

Hasanah, U., & Hakim, L. (2021). Asesmen nasional sebagai pengganti ujian nasional: Analisis kebijakan evaluasi pendidikan di Indonesia. Irsyaduna: Jurnal Studi Kependidikan dan Keislaman, 1(2), 145–158. https://doi.org/10.54443/irsyaduna.v1i2.344

Nurhaedah, Raihan, S., Khaerunnisa, Usman, H., & Latri. (2025). Pengintegrasian literasi numerasi lintas kurikulum pada pembelajaran di SD. Center of Knowledge: Jurnal Pendidikan dan Pengabdian Masyarakat, 5(1), 85–92.

https://pusdikra-publishing.com/index.php/jesst/issue/view/14

Putri, A. R., & Nugroho, S. E. (2024). Implementasi asesmen nasional dan tantangannya dalam meningkatkan mutu pendidikan. Jurnal Ilmiah Ilmu Pendidikan (JIIP), 7(12), 9876–9885. https://doi.org/10.54371/jiip.v7i12.6400

Slavin, R. E. (2017). Educational psychology: Theory and practice (12th ed.). Pearson Education.

Tamsiyati, N. E., Agissa, A. W., Yuniar, Y., & Junaidah, J. (2025). The impact of eliminating national examinations on educa-tional evaluation quality in Indonesia: A Policy analysis on equity and Accountability. International Journal of Education and Literature, 4(1), 293–304. https://doi.org/10.55606/ijel.v4i1.216